Люблинская А.А. Очерки психического развития ребенка. Издательство «Просвещение», М., 1965. с. 247-288.

§ 3. ДЕЙСТВИЕ И РЕЧЬ В МЫШЛЕНИИ РЕБЕНКА

Вопрос о времени возникновения у ребенка мышления и его начальных формах давно занимал советских исследователей. Когда и в какой форме возникает мыслительная деятельность у маленького ребенка? В чем сказывается ее развитие?
Советские исследователи давно обратили внимание на дея¬тельность ребенка, на его разумное поведение, которое уже до¬статочно отчетливо проявляется у 1,6—2-летних детей, еще не владеющих активной разговорной речью. Это разумное по¬ведение качественно отлично от поведения самых высших обезьян. Оно было впервые детально изучено Н. Н. Ладыгиной-Котс 1.
Каковы же особенности разумного действия ребенка?
1. Прежде всего исследователи отметили, что далеко не всякая «причина» побуждает ребенка к разумному действию.
В исследовании А. Н. Леонтьева и В. И. Аснина отмечен, например, такой случай.
В одном из опытов ребенок должен был достать палкой шар, в который была положена конфета. Оказалось, что старшие дети видели задачу в том, чтобы достать шар не палкой («это каждый сумеет»), а как-нибудь иначе. Для них важно было не достать конфету, а решить интересную и трудную задачу.
В другой раз А. Н. Леонтьев в виде поощрения дал ребенку конфету (подкрепление), хотя последний и не решил задачу. Конфета оказалась «горькой». Она не успокоила ребенка, который был очень огорчен неудачным выполнением задания.
1 См: Н. Н. Ладыгина-Котс, Дитя шимпанзе и дитя человека, изд. Государственного дарвинского музея, М,, 1935.
247

Ребенок дошкольного возраста направляет свои усилия не столько на получение приманки — конфеты, шоколада, сколько на решение интересной головоломки, задачи, требующей от него умственной активности, усилия, инициативы.
Это никак не согласуется с якобы биологической обусловленностью детского мышления Неорганические потребности, не инстинкт и неудовлетворенные желания являются толчком и побуждают мыслительную активность ребенка, но необычность ситуации, загадочность, новизна обстоятельств, познавательный интерес.
2. Характер поисков решения предложенной задачи у детей, овладевших речью, заметно отличается от беспорядочных проб и ошибок, типичных для поведения животного.
Осознанная ребенком цель действия, т. е. стоящая перед ним задача, оформлена в языке и названа .либо самим ребенком в форме намеченного им действия: «Сейчас достану», «Я ее вытащу»— или предложена в форме требований взрослого: «Достань», «Вытащи», «Сделай» и т. д. Она направляет все поиски ребенка. Его движения, пробы, поисковые действия имеют нацеленный и осмысленный характер и постепенно приобретают ту критичность, которая так типична для человеческого зрелого мышления.
3. Существенно, что в процессе решения задачи ребенок часто рассуждает. Нередко эти рассуждения выступают в громкой речи, иногда в шепоте. Дети выражают вслух свои недоумения, колебания, сомнения, они задают вопросы, сами порой на них отвечают, делают выводы.
Среди восклицаний, разговоров и реплик, которыми ребенок сопровождает свои действия, большое место занимают критические замечания: «Не так», «Не достать», «Не получается», «Вот сейчас и достану» и т. д. Они говорят о том, что ребенок постоян¬но сопоставляет получаемый им результат с конечной, основной задачей. При этом существенно, что после такой реплики и критического замечания о своей работе ребенок уже обычно не про¬должает неудавшееся действие, а меняет его. Таким образом, выраженные в речи замечания служат как бы сигналами для перемены направления и способа решения задачи.
Достаточно даже этих фактов, чтобы убедиться в том, что всякая попытка уравнять, отождествить процесс мышления, вы¬ступающий в разумной деятельности даже маленького ребенка с поведением самых высокоразвитых животных, является лож¬ной и глубоко порочной. Она опрокидывается повседневной жизнью маленьких детей,
Жизнь нормального ребенка в «говорящей среде» и усвоение им речи коренным образом перестраивают все его взаимоотно¬шения с окружающим миром, в том числе и всю его познавательную деятельность, Эта перестройка чувственного познания
248
(ощущения, восприятия, представления) была нами показана выше (см. гл. VI—VIII). Овладение словами изменяет и дейст¬вия ребенка, придавая им качественно особый характер.
Задолго до того, как ребенок научается рассуждать, спраши¬вать, спорить и делать выводы, он научается разумно действо¬вать в тех конкретных жизненных обстоятельствах, которые составляют его жизненную среду. Активно действуя в этой среде, накапливая свой собственный разносторонний жизненный опыт, в том числе и опыт решения встающих на его пути все новых и все более сложных задач, ребенок приобретает разнообразные практические знания, овладевает целой системой навыков и уме¬ний. Осваивая язык, ребенок научается не только решать задачу, но и ставить ее, планировать и искать пути для ее решения, отби¬рать и применять нужные и наиболее рациональные средства, проверять полученные результаты и критически их оценивать.
И. М. Сеченов, говоря о начальных формах мышления ребенка, постоянно подчеркивал, что в его основе лежит чувственный (в том числе и двигательный) опыт, приобретаемый ребенком. Дифференцирование движений есть результат мышечного чувства, играющего огромную роль в развитии первых мыслительных операций у ребенка, в практическом расчленении целого на части (анализ) и в таком же действенном составлении целого из частей (синтез).
Для того чтобы изучить изменение взаимоотношений действия и речи на разных ступенях развития мышления ребенка, необходимо проследить, как возникает мыслительный процесс.
Когда младенец отвечает удивлением на какое-то новое, необычное для него явление, его реакция еще не может быть при¬нята за начало мышления. Этот обычный ориентировочный рефлекс, характерный и для высших животных, И. П. Павлов остроумно назвал рефлексом «Что такое?». Но он еще не является мышлением, так как задача, не оформленная в языке, т. е. в вопросе, не может стоять перед ребенком как проблема, а значит, и не может побуждать его искать пути ее решения.
Пока ребенок не знает, чего он не знает, до тех пор он не может ни использовать имеющиеся у него знания, ни применить последовательно ряд нужных операций для понимания того необычного обстоятельства, которое возникло в его жизни. Даже в тех случаях, когда в результате случайных действий ребенок раскрывает для себя то новое и удивительное, с чем он впервые встретился в жизни, он не знает, что он нашел, так как не знал, чего искал.
Возникновение подлинно мыслительного процесса подготав¬ливается предметным действием младенца и преддошкольника.
К концу первого года жизни ребенок, используя предметные действия, т, е, различные манипуляции с предметами, практически познает скрытые в предмете свойства и обнаруживает некоторые
249